La ripresa. Scuole e classi migranti

Questo articolo è un po’ diverso dagli altri, perché non parla solo di chi studia ma prova a dare una visione generale di come lavoriamo noi volontarie e volontari in una scuola “informale”. Anche se non è possibile, e non sarebbe neppure corretto, generalizzare, ci sono diversi elementi comuni a queste scuole, gestite da organizzazioni spesso molto diverse tra loro, alcune attive sul territorio da molti anni.
Alcune associazioni prevedono una prima fase di accoglienza, dove si cerca di provvedere alle esigenze di chi si trova in situazioni difficili non solo perché arriva da lontano, ma anche perché è rimasto senza lavoro, o per altri motivi necessita di sostegno immediato: oltre ai “pacchi alimentari” le persone trovano ascolto e consiglio per i loro problemi; è durante questi colloqui che qualcuno esprime la necessità di imparare l’italiano.
Spesso le “scuole” si trovano in contesti urbani dove è diffuso un disagio non solo sociale ma anche ambientale, caratterizzato dalla mancanza di spazi di aggregazione, di parchi per bambini e bambine, di biblioteche, di luoghi d’incontro; cercano perciò sia di recuperare e curare gli spazi esterni, sia di organizzare attività aperte a tutta la popolazione, che favoriscano momenti di aggregazione interculturale, dove le caratteristiche di ciascuna cultura possano esprimersi e confrontarsi.
La “scuola” nasce in parallelo a queste diverse attività, per sostenere chi non può ancora iscriversi a istituzioni più strutturate per i motivi più disparati, dalla mancanza di documenti ai problemi legati all’orario di lavoro o, soprattutto nel caso delle donne, alla cura della famiglia.

L’inizio di un nuovo “anno scolastico” rappresenta un momento di riflessione per noi insegnanti di volontariato. Voglio ribadire che il nostro non è un vero e proprio percorso di studi finalizzato al conseguimento di una qualifica, ma piuttosto di una serie di incontri adattati ai bisogni di chi si propone di imparare l’italiano. Per questo è sempre difficile trovare un equilibrio fra la continuità che necessita ogni forma di apprendimento e l’irregolarità di chi, pur presentandosi con l’intenzione di frequentare e studiare, dovrà adattarsi a esigenze di lavori saltuari, o impegni familiari, che inevitabilmente ostacoleranno la sua presenza in classe.
Noi insegnanti ci ritroviamo dunque in una situazione costante di work in progress, di attività in itinere, nel tentativo di migliorare il livello organizzativo, cercando di armonizzare le nostre disponibilità orarie con quelle di chi studia e con le competenze dell’utenza. Proponiamo un test d’ingresso che copre le quattro abilità (parlato e ascolto, lettura e scritto) e prevede un minimo di interazione. La valutazione, e il conseguente inserimento in un gruppo di studio, non sono mai un’impresa facile: c’è chi parla scorrevolmente ma in maniera scorretta, mentre c’è chi non riesce ad articolare una frase; c’è chi scrive nella propria lingua e chi non ha mai scritto, chi capisce ma non interagisce.
Pur consapevoli che ci saranno delle variazioni in itinere, sulla base di questi test cerchiamo di formare dei gruppi di 3-6 persone, già sapendo che ci sarà chi imparerà velocemente e chi, invece, avrà bisogno di incoraggiamento e sostegno; chi frequenterà assiduamente, chi dovrà assentarsi per lavorare, chi si scoraggerà quasi subito. Per la correzione dei test e la formazione dei gruppi avevamo posto il limite del 20 settembre, ma durante la seconda metà del mese le richieste sono aumentate: si dev’essere sparsa la voce e molte persone continuano ad arrivare, così i test proseguono mentre i primi gruppi si avviano già al lavoro. Nonostante le prove d’ingresso e i tentativi per creare delle classi omogenee per livello, il criterio prioritario per costituire le classi rimane quello della disponibilità di chi frequenta, in base a orari di lavoro e impegni di famiglia. Per questo, ad esempio, nelle classi del mattino si trovano soprattutto donne con bambine/i in età scolare.

Io ho lezione nel primo pomeriggio e il mio è un gruppo eterogeneo, composto da cinque persone, due donne sudamericane e tre giovani africani. Per superare imbarazzi e differenze, i nostri incontri prevedono sempre due momenti comuni: all’arrivo ci si saluta e si scambia qualche notizia sulla nostra giornata; alla fine cerchiamo di utilizzare le espressioni che abbiamo imparato durante le due ore insieme.
Una delle due donne, W., è arrivata quasi vent’anni fa: ha cominciato subito a lavorare, è diventata madre di due ragazze e un ragazzo e solo adesso ha tempo per sé – si vergogna, dice, perché “loro” la prendono in giro per il suo mix di spagnolo e italiano. Parla scorrevolmente, ma si scoraggia subito quando scrive, riconoscendo i tanti errori e la propria lentezza.
O. invece è arrivata a primavera, insieme con tutta la famiglia. Ha una cinquantina d’anni, i figli sono stati subito ammessi in una scuola secondaria e il marito può frequentare un Cpia, perché è in regola con i documenti; lei, invece, rimane in un limbo dove le sono assegnati i lavori di casa, un modestissimo impiego da baby sitter, qualche ora per sé che dedica alla lingua. A differenza di W., essendo appena arrivata non ha nemmeno padronanza dell’italiano parlato, perché tutta la sua vita al di fuori dei nostri incontri si svolge in un ambiente di lingua ispanica.
Ci sono poi tre “ragazzi”, decisamente più giovani di queste due donne e di provenienza totalmente diversa. Quando è arrivato “in barca” da un paese dell’Africa occidentale sub-sahariana, M. era un “minore non accompagnato”; adesso è un po’ inquieto, perché ha compiuto 18 anni e si trova in una situazione ibrida, in cui è difficile regolarizzare i documenti. Parla un dignitoso inglese, è volenteroso e ambizioso: a febbraio, quando è stato assegnato alla nostra città, si è messo subito a studiare italiano da solo, usando il cellulare e qualche consiglio di altri amici; così ora, dopo questo periodo di studio autonomo, ha continuamente qualcosa da chiedere sull’italiano e purtroppo il confronto con l’inglese, una lingua dalla struttura molto diversa, non lo aiuta.
H. è un mio “vecchio” allievo dello scorso anno, arrivato “in barca” a primavera; anche lui proviene dall’Africa dell’ovest, ma a differenza di M. è francofono, perciò per lui apprendere l’italiano sarebbe più semplice… però è molto impegnato, perché ha trovato lavoro in un ristorante con orari faticosi e variabili; inoltre la comunità che si occupa di lui e della sua famiglia (ha una moglie e una bambina nata ad agosto) gli ha già cambiato residenza quattro volte e adesso abita nell’estrema periferia, lontano da lavoro e scuola; «nessun problema», continua a dire, si sposta in monopattino, perché gli orari di lavoro notturni non gli permetterebbero di usare l’autobus, e sono sicura che cercherà di venire spesso.
L’ultimo tra i nuovi arrivi è B.: anche lui proviene dalla stessa zona degli altri due giovani uomini ma, a differenza di loro, nel suo paese ha seguito solo la scuola coranica, per cui ha imparato a memoria le sure del Corano, sa leggere un poco l’arabo ma parla solo una lingua africana… però per arrivare fin qui, in un percorso di più di due anni, ha attraversato Mauritania, Marocco e lo stretto di Gibilterra, fermandosi in Spagna dove ha appreso un po’ di spagnolo. Ora è muratore, arriva stanco e per adesso il suo impegno è quello di imparare a presentarsi, parlare un po’ di sé e, mentre io proseguo la lezione con gli altri, provare a scrivere qualche semplice frase.

Sono bastati pochi incontri perché si creasse un’atmosfera cordiale; chi partecipa interagisce e, date le provenienze così diverse, l’uso dell’italiano è indispensabile. Capita perciò che siano loro studenti a correggersi a vicenda, in quell’ideale peer to peer education consigliata dalla pedagogia moderna, che anche nelle nostre scuole statali ottiene grandi risultati: superando l’imbarazzo, uno suggerisce un “trucco” per migliorare la pronuncia, un’altra mostra come scrivere correttamente… e sullo sfondo di quest’interazione la “maestra” si limita ad assistere soddisfatta.

***

Articolo di Rossella Perugi

Laureata in lingue a Genova, dottora in studi umanistici a Turku (FI), sono stata docente di inglese in Italia e di italiano in Iran, Finlandia, Egitto, dove ho curato mostre e attività culturali. Ora insegno italiano alle persone migranti, collaboro con diverse riviste in Italia e all’estero e faccio parte di Dariah-Women Writers in History. Mi piace viaggiare, leggere, scrivere, camminare, ballare, coltivare amicizie e piante.