Le giornate e i minuti di silenzio sono degli espedienti spesso usati a scuola per richiamare l’attenzione collettiva su valori, problemi o diritti ritenuti importanti, favorendo la memoria pubblica e la costruzione di identità comuni, o avvenimenti legati all’attualità.
Tre anni fa ho pubblicato un libro per la scuola nel quale ho preso spunto da alcune giornate internazionali e festività popolari per guardarle “controluce”, cercando di decostruire gli stereotipi di genere che ruotano intorno ai momenti da esse celebrati o ricordati. L’idea era quella di “guastare le feste”, vale a dire andare a grattare sotto la superficie delle “Giornate” per individuarne contraddizioni e ambiguità, trasformandole da rituali rassicuranti in occasioni di interrogazione critica puntuale del sistema patriarcale.
L’imminente Giornata della Memoria, celebrata il 27 gennaio, è sicuramente tra gli eventi più partecipati e sentiti a scuola. Guardarla controluce ci permette di riflettere su temi attualmente molto importanti. Come ne parleremo quest’anno? Sarà possibile problematizzarla adeguatamente allargando lo sguardo al genocidio che è avvenuto e sta avvenendo in Palestina e che è strettamente connesso con la Shoah? È qualcosa che è ancora lecito fare, in una scuola dove vengono richiesti gli elenchi di studenti palestinesi presenti in essa? Come parlarne a scuola evitando di renderla un rito anestetizzato, una narrazione che relega il male a un determinato momento storico, evidenziando invece che la memoria ha senso se porta a evitare il ripetersi del male e a comprendere il presente attraverso il passato? È possibile nominare parole tabù come genocidio, apartheid, colonialismo senza essere tacciati di antisemitismo?
Il 9 dicembre 2025 sono state emanate le nuove Indicazioni nazionali per il primo ciclo (infanzia, primaria e secondaria di primo grado) promosse dal ministro dell’Istruzione e del Merito, Giuseppe Valditara. Il dibattito da esse suscitato ha riportato al centro una questione antica ma mai risolta: che rapporto deve avere la scuola con la politica, e in particolare con l’uso pubblico del passato? La discussione non riguarda solo programmi o metodologie didattiche, ma tocca il cuore della funzione civile dell’istruzione: formare identità o formare coscienze? Il confronto con le Indicazioni nazionali del 2012 rende evidente che non siamo di fronte a un semplice aggiornamento tecnico, ma a un cambio di paradigma culturale, soprattutto nell’insegnamento della storia: dalla storia-problema alla storia-narrazione. Le Indicazioni nazionali del 2012 si collocavano esplicitamente nel solco della pedagogia costruttivista: la storia era pensata come strumento critico, capace di aiutare chi è studente a comprendere la complessità del presente attraverso il confronto tra fonti, interpretazioni e punti di vista. L’accento nelle nuove Indicazioni si sposta sulla ricostruzione lineare degli eventi, sulla centralità della storia nazionale e occidentale, sulla funzione identitaria del racconto storico. Non è tanto il singolo contenuto a fare la differenza, quanto la gerarchia dei significati: prima i fatti, poi — eventualmente — le interpretazioni; prima il canone, poi la critica. Questo passaggio non è neutro: ogni modo di insegnare la storia implica una certa idea di cittadinanza.
La sezione delle indicazioni dedicata alla storia si apre con una citazione di Marc Bloch: «Solo l’Occidente conosce la Storia». Al di là della complessità del pensiero dello storico e delle intenzioni originarie della frase, il suo utilizzo in questo contesto produce un effetto preciso: rafforzare una visione eurocentrica e gerarchica dei processi storici. In classi sempre più attraversate da pluralità culturali e biografiche, che tipo di messaggio viene trasmesso a studenti provenienti da altri contesti, se non quello di una presunta superiorità storica e culturale dell’Occidente? Che tipo di reazione può generare uno sguardo coloniale e identitario sul passato se non esclusione, frustrazione, rabbia o senso di non appartenenza, da un lato, e arroganza, false sicurezze, presunzioni di superiorità, dall’altro, ampliando divari e incomprensioni? La scuola, come lo spazio pubblico della memoria — dai manuali ai nomi delle strade — non si limita a trasmettere conoscenze: decide chi è degno di essere ricordato, chi resta ai margini, quali storie diventano “universali” e quali vengono silenziate. Scorrendo le Indicazioni, leggiamo anche: «Anziché mirare all’obiettivo, del tutto irrealistico, di formare ragazzi (o perfino bambini!) capaci di leggere e interpretare le fonti, per poi valutarle criticamente magari alla luce delle diverse interpretazioni storiografiche, è consigliabile percorrere una via diversa. E cioè un insegnamento/apprendimento della storia che metta al centro la sua dimensione narrativa in quanto racconto delle vicende umane nel tempo. La dimensione narrativa della storia è di per sé affascinante e tale deve restare nell’insegnamento, svincolato da qualsiasi nozionismo». Senza negare il valore della narrazione come strumento didattico, il problema nasce quando la narrazione viene sottratta alla possibilità di essere interrogata, messa in discussione, decostruita. In una società attraversata dalla diffusione di fake news, dall’uso crescente di intelligenze artificiali capaci di produrre immagini e video indistinguibili dal vero e da frequenti tentativi di manipolazione del passato da parte di figure pubbliche, davvero possiamo considerare “irrealistica” un’educazione al controllo e alla verifica delle fonti? O non è piuttosto una necessità urgente e imprescindibile? Una didattica fondata esclusivamente sul racconto, senza educare alla sua problematizzazione, rischia di formare persone facilmente influenzabili, incapaci di distinguere tra fatti, interpretazioni e giudizi di valore. Questo vale anche — e forse soprattutto — per bambine e bambini, spesso esposti precocemente a flussi informativi non mediati.
Una scuola che non problematizza la memoria e addomestica il presente è una scuola che prepara all’obbedienza, non alla democrazia. Se l’obiettivo è formare cittadine e cittadini consapevoli, capaci di orientarsi in un mondo sempre più complesso e interconnesso, dove stanno cambiando gli equilibri, è fondamentale educare al pensiero critico, alla ricerca delle fonti, alla comprensione delle ragioni altrui. Ogni narrazione deve essere accompagnata da riflessioni sul “come si sa”: quali cause? quali interessi? chi ne trae beneficio? chi subisce? quali fonti lo dimostrano e con quali limiti? Una scuola che sceglie di “svincolare dal nozionismo” a favore del “racconto affascinante” non educa alla distinzione tra verità e verosimiglianza, ma rischia di lasciare le ragazze e i ragazzi privi di anticorpi di fronte a regimi o gruppi di interesse che usano lo “storytelling” per riscrivere il passato a fini politici.
Per poter ottenere questo obiettivo è fondamentale insegnare a riconoscere che ogni racconto è situato, che esistono punti di vista, interessi, contesti. In questo senso, uno sguardo femminista e decoloniale può offrire strumenti preziosi, attraverso la messa in discussione dell’autorità verticale dei saperi, il rifiuto delle narrazioni uniche, la valorizzazione dei saperi situati e incarnati. Raccontare il passato da prospettive plurali — donne, minoranze, vinti, migranti — non significa relativizzare tutto, ma rendere più rigorosa e onesta la conoscenza storica. Lavorare su fonti contrastanti, assumere ruoli differenti, argomentare sulla base di prove, gestire il conflitto interpretativo, confrontarsi con altre culture e con sguardi provenienti dal “margine”: sono pratiche che permettono di distinguere ciò che è accertato da ciò che è interpretazione, educando alla cittadinanza democratica e alla consapevolezza storica e mediatica. La storia non è un elenco di verità immutabili, ma un processo interpretativo attraversato da conflitti, e può sottrarsi alla propaganda solo se accetta di restare inquieta, plurale, capace di mostrare non solo ciò che unisce, ma anche ciò che divide. Finché in classe sarà possibile chiedere “chi parla?” e “chi resta fuori?”, la storia non sarà addomesticata. E la scuola, pur tra mille vincoli, potrà continuare a essere uno spazio di libertà.
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Articolo di Maria Anna Di Gioia
Laureata in Lingue e letterature straniere, docente di Lingua e letteratura inglese, libera ricercatrice. Coautrice nel 2006 del libro English around the Web. Percorsi web-based per la didattica dell’inglese (B.A Graphis), autrice nel 2023 del libro “Com’è l’acqua?” Riconoscere ogni giorno il mare invisibile del patriarcato(Settenove). Si occupa di didattica e web, femminismi e saperi di genere. Anima il blog Laparolaeffe.
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