L’inclusione possibile. L’esperienza straordinaria della scuola di Ripalta Cremasca

Febbraio. Il sole comincia a tramontare dietro i contorni delle numerose cascine sparse nei campi, oltre il guardrail. Il navigatore mi ha appena fatto lasciare la statale, per guidarmi tra le curve tortuose di una improbabile stradina di campagna. Sento la schiena irrigidirsi, mentre constato con crescente apprensione le dimensioni della via carrabile: se dovessi incrociare per disgrazia un’altra auto, non ci passeremmo mai in due. E questi maledetti fossi su entrambi i lati sono un invito a nozze per la mia tachicardia da ansia. Adesso mi fermo, guarda. Mi infilo nell’aia della prima cascina col cancello aperto e… Signore ti ringrazio, eccola lì: la scuola primaria di Ripalta Cremasca. Proprio accanto al Municipio. Ce l’ho fatta.

Sono venuta qui, dietro consiglio di una cara amica, mamma di un bambino con bisogni educativi speciali. Perché in questa scuola, mi ha detto, propongono una didattica inclusiva decisamente interessante e io voglio capire di che cosa si tratta. Ne ho visti tanti, troppi di progetti a cui qualche collegio docenti ha appioppato l’etichetta dell’inclusione solo per poter accedere a forme di finanziamento particolari o per aggiungere qualche frase ad effetto nei PTOF; spesso si tratta di idee che nulla o poco hanno a che fare con un reale abbattimento delle barriere sociali, culturali o architettoniche negli ambienti scolastici. E io, da insegnante di sostegno, ne sono ogni volta amareggiata. Questi pensieri mi attraversano anche mentre salgo gli scalini d’accesso alla primaria Giovanni Pascoli di Ripalta Cremasca, un bell’edificio color pastello, che, immagino, raccoglie i bambini delle numerose frazioni sparse sul territorio attorno al paese. La maestra, Fabiola Lupo Pasini, principale promotrice del progetto che sono venuta ad indagare, mi accoglie nell’aula della seconda: la sua classe.

L’impatto iniziale, da solo, vale la mia visita. Ci sono stelle di cartone che penzolano dal soffitto: ogni parola nuova che bambine e bambini imparano durante l’anno finisce qui, ad arricchire il loro personale cielo del sapere. Sul lato destro, una libreria con sopra il cartello “Biblioteca” attira la mia attenzione. C’è uno schedario che contiene i nomi di tutti: ciascuna/o di loro può liberamente prendere in prestito i testi, sotto l’attento controllo del bibliotecario o delle bibliotecaria, eletto/a ogni settimana da bambine e bambini.

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Accanto alle finestre, un grande plastico in materiali di riciclo rappresenta una città fantastica: l’hanno costruita alunne e alunni, dopo aver visitato i paesi e le frazioni di provenienza di ciascuno di loro in varie uscite didattiche e aver inventato una storia ambientata in una città che ne raccolga le caratteristiche più apprezzate dai e dalle giovani turisti/e.  “Si impara tutto, girando per le frazioni: i concetti di destra, sinistra, alto e basso, i cartelli stradali, le forme e i numeri, il prima, dopo e durante, i fondamenti dell’orientamento spazio temporale, le regole dello stare insieme. Che senso ha fare tutto solo sui libri, se le stesse cose possiamo viverle appena mettiamo il naso fuori dall’aula?” mi spiega divertita la maestra Fabiola. Io guardo a bocca aperta il plastico della città: ci sono la farmacia, il panettiere, il macellaio, la piazza con la fontana, le strade e la scuola, case e parchi gioco, insomma tutto. Cosa possono fare dei bambini di sette anni!

Chiedo alla maestra di spiegarmi qualcosa del metodo che hanno scelto di seguire, a partire dall’origine. Il modello, mi spiega, nasce da un bisogno incrociato di piccoli e adulti: “Noi non ce la facevamo più a vedere la classe annoiata e frustrata. Sentivamo che aveva bisogno d’altro. Bambine e bambini volevano parlare con noi, raccontaci di loro, delle loro domande e scoperte e noi non avevamo mai tempo per l’ascolto reale, dovevamo sempre fare altro, star dietro ai programmi. Sono state/i loro stesse/i a farci capire che quella insofferenza era da ascoltare e che diventava anche la nostra, perché noi stesse ci sentivamo schiacciate in un modello di scuola che non rispondeva più ai reali bisogni dei nostri alunni. Così, quando l’Università di Bologna, qualche anno fa, cercava un Istituto disponibile a sperimentare un nuovo modello di didattica inclusiva, ideato dall’allora docente di Pedagogia Speciale Nicola Cuomo, io e la mia collega ci siamo buttate!”.

Nasce in questo modo una scuola basata il più possibile sull’apprendimento spontaneo, dove le valutazioni sono ridotte al minimo e attivate non prima del secondo quadrimestre; dove gli errori di alunne e alunni sono valorizzati il più possibile. “In che senso?” chiedo provocatoriamente “Se un alunno sbaglia gli fate un applauso anziché riprenderlo?”. La maestra Lupo Pasini non si scompone e, con pazienza, mi spiega: “Si lascia che l’errore faccia parte dell’apprendimento, quindi sui quaderni deve essere ben visibile. Per questo viene corretto dai bambini stessi attraverso il pennarello d’oro, secondo il principio orientale per il quale ciò che è rotto e viene riparato vale molto, perché insegna qualcosa, traccia una storia, un passaggio. Alla fine dell’anno alunne e alunni si portano a casa quaderni tutti dorati!”.

Stelle sul soffitto, quaderni che brillano: sembra di essere finiti nel Paese delle Meraviglie.  Invece è una scuola elementare. E le discipline, i contenuti? Non c’è separazione tra i saperi, il lavoro è basato sui centri d’interesse e sulle domande che spontaneamente nascono dai piccoli. Tutti i lunedì c’è il gioco del “Lo sapete che?”, in cui ognuno racconta a compagne e compagni il proprio fine settimana e, se emergono cose nuove o che altri non conoscono, si parte da lì a fare lezione. Si diventa detective, si organizzano ricerche, anche col pc, a coppie o a gruppi. Interessante, penso.

E i libri di testo? Non necessari: i libri per imparare vengono costruiti dalla classe a seconda degli interessi del gruppo, diretti e organizzati dalle maestre. I bambini possiedono solo un quaderno a righe, uno a quadretti e uno schedario. Le fotocopie sono quasi bandite: l’intero materiale didattico è direttamente prodotto da alunne, alunni e insegnanti. L’astuccio personale contiene esclusivamente una matita, una biro, una gomma, un righello. Il resto del materiale è condiviso, tenuto in classe in appositi contenitori, di cui tutti sono responsabili. Attraverso questa operazione, le maestre insegnano concetti chiave di cittadinanza, di rispetto e cura del bene comune. Ma come? Niente libri, né quaderni, né astucci, né fotocopie. La gran parte del lavoro si svolge in collaborazione (a proposito, i banchi sono organizzati a isole, a gruppi di quattro o cinque) e nasce direttamente dalle curiosità dei bambini e delle bambine… almeno i compiti a casa li daranno, penso. Invece no, nemmeno quelli sono contemplati: si segue il modello della scuola senza zaino. E come si fa a imparare a leggere e scrivere in una scuola così?

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Tutti i venerdì, il postino o la postina, designata per la settimana, apre la cassetta delle lettere della classe e distribuisce le missive ai destinatari.  Bambine e bambini sanno che se devono dire qualcosa ai compagni e lo vogliono fare per iscritto possono usare la cassetta. Scrivono a casa, imbucano a scuola e il venerdì c’è la distribuzione. La regola è che chi riceve un messaggio dovrà rispondere in forma scritta. La biblioteca di classe è a disposizione di ognuno/a e gestita a turno da uno/a di loro: i testi presenti sono stati suddivisi dai bambini stessi in “facilissimi” “facili” “medi” “difficili”. Ogni volta che, leggendo, si incontrano parole nuove, queste vengono scritte sulle famose stelle di carta e appese al soffitto.

Mentre parlo con la maestra Fabiola, fatico a trattenere l’emozione. Finalmente, dopo anni di ricerche, forse questa volta ho davvero trovato il modello che incarna perfettamente l’idea di scuola inclusiva che mi ha spinto a scegliere di fare l’insegnante di sostegno. Mentre balbetto qualche altra domanda, una mamma si affaccia alla porta della classe e, intuendo i nostri discorsi, dice: “Guardi, io posso solo dirle che mia figlia ha avuto la febbre alta quest’anno e a casa piangeva come una matta perché voleva andare a scuola a tutti i costi! Lei qui si diverte e si sente utile al lavoro di ricerca comune. Continuava a dirmi mamma, come fanno senza di me? Anche io ho delle idee che possono servire ai miei compagni!”. Non faccio fatica a immaginare che la stessa scena possa essersi ripetuta in qualche altra casa degli alunni di questa strabiliante scuola.

“Qui tutte e tutti sono incoraggiati ad esprimersi e ad usare ogni loro risorsa per cercare le risposte. Non hanno paura di sbagliare e si sentono importanti per il gruppo. In classe c’è un clima bellissimo: non esistono alunne/i di serie A e di serie Z: tutti hanno il loro contributo da dare”. Si vede che questa mamma vorrebbe restare a chiacchierare con noi, ma fuori si è fatto buio e lei è passata solo a riportare un giocattolo, finito per sbaglio nella cartella della figlia. Perché in questa scuola, tutte le mattine, il primo quarto d’ora è dedicato al gioco libero autogestito (la classe ha a disposizione un intero carrello di materiale ludico vario), poi si canta tutti insieme la canzone del buongiorno e si fa in circle time il gioco del barometro delle emozioni, il “bollettino di come mi sento”, in cui ciascuna/o esprime il proprio stato interiore e lo condivide con le compagne e i compagni.

L’ascolto qui è importantissimo, a tutti i livelli e con tutti gli attori presenti. Lo è tanto che, prima dei colloqui con i genitori, le maestre hanno introdotto quello con l’alunno/a, individuale e formalizzato con apposito appuntamento. “Bambine e bambini” mi dice la maestra “hanno mostrato di apprezzare tantissimo questo approccio, che li fa sentire grandi, realmente importanti e ascoltate/i”. Insomma, al termine della lunga chiacchierata con questa splendida insegnante sui generis, non posso che chiedermi le ragioni per le quali un modello tanto entusiasmante di scuola non sia diffuso e utilizzato a livello nazionale.

“È un modo di lavorare molto faticoso” mi risponde la maestra, intuendo i miei pensieri. “Le docenti si trovano almeno due ore alla settimana per riorientare la didattica, che ovviamente, essendo basata sui centri d’interesse e sull’apprendimento spontaneo, non può mai essere programmata prima, ma deve necessariamente continuare a rimodularsi sugli aspetti che bambine e bambini portano in classe di volta in volta. Le due ore settimanali, quindi, non sono mai sufficienti. In realtà si tratta di un cooperative learning continuo tra docenti. Se non avessimo whatsapp, per tenerci in contatto costante, saremmo spacciate!

Esperienze come quella della scuola di Ripalta sono presenti un po’ in tutta Italia, ma sparse e sporadiche. Coinvolgono anche scuole della secondaria di primo grado. Ma finché non ci sarà investimento e reale riconoscimento di questi modelli didattici, resteranno cellule isolate nel mare magnum della scuola tradizionale. Eppure i punti di forza sono qui da vedere: alunne e alunni di queste classi sperimentali sono risultate/i perfettamente preparate/i nei contenuti classici dei programmi scolastici – le indicazioni nazionali restano ben presenti riguardo agli obiettivi di apprendimento; è solo il metodo che cambia completamente – ma hanno ottenuto punteggi decisamente più alti della media nazionale nell’area dell’intelligenza emotiva e socio-relazionale. Forse l’unica fatica reale sta nel passaggio dalle elementari alle medie, perché dal punto di vista emotivo può rappresentare uno scoglio arrivare da un modello didattico decisamente diverso da quello tradizionale. Tutti i bambini e tutte le bambine, comunque, si sono adattati/e al nuovo corso di studi in maniera proficua e positiva dopo poco tempo”.

Mentre torno a casa, il buio ormai avvolge la mia auto. La stradina tra i campi non la vedo neppure più: la mia testa macina idee ed emozioni capaci di cancellare ogni altra suggestione. Penso a mia figlia, che ha iniziato da poco la prima elementare e sta vivendo questa esperienza con grande fatica. Tutte le sere, prima di addormentarsi, mi sussurra col magone che lei a scuola non ci vuole andare. Si annoia, non si diverte, non si sente ascoltata, sa che ogni cosa che fa viene valutata. E le maestre usano l’orribile espressione “adesso lavoriamo” ogni volta che vogliono introdurre qualsiasi tipo di attività didattica. Un quaderno per materia, la cartella stracolma ogni mattina, gioco ridotto al minimo sindacale, uscite didattiche una all’anno e in pullman, in aula divisi in banchi singoli già dal primo mese. Persino per le ore di motoria in palestra abbiamo dovuto lottare. Questa scuola non è inclusiva per nessuno. Il gioco unisce, il lavoro cooperativo crea legami, permette di conoscersi, il divertimento facilita la relazione, l’esplorazione del territorio incuriosisce, il materiale comune rende corresponsabili, l’ascolto fa sentire tutte e tutti importanti, restituisce il senso della relazione educativa autentica, basata sul reciproco riconoscimento. Noi invece cosa proponiamo? La scuola della performance individuale, dei programmi standard per alunni e alunne standard (cioè l’esatto opposto di ciò che favorisce l’inclusione: la valorizzazione delle diversità), delle monadi al lavoro, dei piccoli adulti che devono produrre risultati.

Di quante altre maestre Fabiola e colleghe avremmo bisogno per cambiare davvero le cose? Ancora troppe, accidenti. Però almeno loro ci sono. Forse possiamo ricominciare da qui.

Articolo di Chiara Baldini

BALDINI-PRIMO PIANO.jpgClasse 1978. Laureata in filosofia, specializzata in psicopedagogia, insegnante di sostegno. Consulente filosofica, da venti anni mi occupo di educazione.

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