Sorelle d’Italia: Rosa e Carolina Agazzi tra cianfrusaglie e Coronavirus

Con la riforma Moratti del 2003 la Scuola materna cambia denominazione e diviene Scuola dell’Infanzia. Il nuovo nome conferma quanto già sancito dagli Orientamenti per le scuole materne statali del 1991, vale a dire il riconoscimento di diritti di cittadinanza, quali istruzione ed educazione, a bambini e bambine dai 3 ai 6 anni che, per molto tempo, erano stati considerati/e soggetti necessitanti esclusivamente di cura e assistenza. Tuttavia, dopo circa 20 anni dalla riforma, la denominazione di Scuola materna rimane prevalente nella società italiana e nel linguaggio non specialistico, incurante di norme e ordinamenti che di fatto ne hanno decretato l’estinzione. Giovani e giovanissimi, per esempio, continuano, al pari dei media, a utilizzare, prevalentemente, il termine Scuola materna, mentre italiani e italiane di una “certa età” rimangono legati al termine Asilo, nome delle origini, mai dimenticato. Eppure, in ambienti formali, utilizzare il termine Scuola materna anziché Scuola dell’infanzia, fa storcere il naso a più di qualche persona, se è vero che il linguaggio ha la sua importanza.

Chissà se le sorelle Rosa e Carolina Agazzi, nate rispettivamente nel 1866 e nel 1870 a Volongo in provincia di Cremona da una famiglia cattolica e patriottica, immaginavano quanto resistente al tempo sarebbe risultato il nome di Scuola materna! Nome che diedero all’istituzione scolastica fondata a Mompiano nel 1895. Posizionato alla periferia di Brescia, Mompiano era un piccolo paese agricolo non certo opulento, che come tanti, registrava un’elevata mortalità infantile soprattutto a causa di malattie endemiche. La Scuola materna delle sorelle Agazzi prese forma nei locali di una vecchia sacrestia in disuso, adornata da un ampio terreno che ben presto divenne giardino. L’esperienza di Mompiano, terminata nel 1927 per volere del regime fascista, si sviluppò dopo che Rosa e Carolina ebbero completato il corso di studi nella Scuola normale di Brescia per diventare maestre e dopo che, a Nave, sempre in terra bresciana, ebbero gestito una Scuola comunale. Quest’ultima sorgeva in locali originariamente adibiti a stalla, con arredi inadeguati e strumenti didattici improvvisati. Le due giovani maestre, tuttavia, non si diedero mai per vinte e riuscirono a curare più di 250 bambini e bambine: Carolina al piano inferiore ne gestì 180 di età inferiore ai 6 anni, Rosa, al piano superiore, 73, di età variabile tra i 6 e 12 anni. Tuttavia, le difficoltà iniziali non impedirono che, in un’Italia prevalentemente rurale e contadina, l’esperienza di Mompiano divenisse ben presto esempio di innovazione e sperimentazione. La scuola materna agazziana si collocava, infatti, nella temperie culturale del primo Novecento caratterizzato da istanze di modernizzazione provenienti da movimenti di massa e istanze femministe che imponevano una nuova visione dell’infanzia e nuove istituzioni a essa dedicate. Il dibattito pedagogico che ne seguì sollecitò un’azione di rinnovamento degli asili infantili che, nati nel corso dell’800 per finalità caritatevoli, erano ancora gestiti da personale senza alcuna preparazione pedagogica e psicologica. Si stima che, tra il 1910 e il 1920, il 66% delle maestre-educatrici non possedesse alcun titolo specifico per l’insegnamento e che nella maggior parte delle esperienze educative italiane, non fosse richiesta la Patente magistrale. Le sorelle Agazzi, invece, già nel 1891, su suggerimento di Pietro Pasquali (direttore didattico delle scuole di Brescia e pedagogista fröbeliano), frequentarono un corso per Maestre giardiniere fröbeliane, grazie al quale le attività di giardinaggio divennero centrali nel loro metodo educativo. Il metodo sperimentale di Rosa e Carolina, da subito riconosciuto a livello internazionale con la nascita di diverse scuole nel mondo, influenzerà la politica scolastica italiana per lungo tempo, tanto che, nel marzo 1968, quando la legge numero 444 decreterà la nascita delle prime scuole per l’infanzia statali, il legislatore non esiterà a mutuarne il nome di materna, modellando sull’esempio di Mompiano la didattica e l’organizzazione della scuola destinata a bambini e bambine dai 3 ai 6 anni. Era già accaduto con i programmi contenuti nella legge Credaro del 1914, accadrà poi con gli Orientamenti per la scuola materna statale del 1969 e poi ancora del 1991.

Ma cosa caratterizza la Scuola materna delle sorelle Agazzi? Nonostante l’influenza pedagogica di Fröbel fosse ancora presente nell’ambiente educativo europeo, le sorelle Agazzi, pur ispirandosi al pensatore tedesco, non rinunciano a reinterpretarne lo spirito. Rosa, infatti, nel famoso Congresso pedagogico nazionale di Torino del 1898, al quale partecipò anche Maria Montessori, non mancò di “attaccare” il famoso pedagogista tedesco per le sue posizioni intellettualistiche e meccanicistiche, senza tuttavia rinunciare a quegli aspetti del metodo legate al fare esperienze concrete che lo rendevano apprezzabile e prestigioso fra i pedagogisti italiani. Rosa, però, puntualizzò che gli esercizi fröbeliani andavano scelti in base alle esigenze di bambini e bambine e andavano innestati sulla sensorialità operativa, attraverso un insegnamento non mnemonico e non ripetitivo. Purtroppo, ancora oggi, lo sviluppo sensoriale è un aspetto sottaciuto quando si parla delle sorelle Agazzi, sviluppo sensoriale che, sic et simpliciter, è attribuito esclusivamente alla coeva Montessori. La differenza sostanziale tra i materiali didattici montessoriani e quelli agazziani attiene solo ed esclusivamente alla natura e alla qualità degli stessi: scientifici e standardizzati quelli di Montessori, appartenenti al mondo naturale e umano quelli delle sorelle Agazzi. A tal proposito, Rosa e Carolina inaugurarono il Museo delle cianfrusaglie senza brevetto, come ebbe a definirlo Lombardo-Radice, una sorta di collezione di materiali eterogenei, che «possono essere rintracciati nelle tasche dei bambini di tutto il mondo e con i quali si è sviluppato un legame affettivo». Bottoni, spaghi, sassolini, ma anche bottiglie, flaconi, ritagli vari, cartoline illustrate che le maestre (chiamate educatrici) raccoglievano e classificavano, inserendoli in buste o scatole. Le cianfrusaglie venivano quotidianamente consegnate ai e alle discenti che, attraverso il gioco spontaneo, facevano sperimentazioni sensoriali e cognitive, in un Museo che diventava ambiente di apprendimento, a dimostrazione di quanto i materiali didattici non fossero astrattamente progettati dall’adulto. I materiali venivano così utilizzati per fare esercizio di discriminazione e riconoscimento del colore, della forma o della grandezza e altro ancora.

Il gioco aveva sempre una finalità educativa: favorire la razionalità e predisporre chi lo esegue all’obbedienza. La matrice religiosa che ispirava il percorso educativo delle sorelle Agazzi enfatizzava la centralità della figura “materna” dell’educatrice, appositamente formata a livello culturale e spirituale. L’educatrice doveva essere in grado di riprodurre lo stesso clima affettivo della famiglia in un ambiente scolastico attento e inclusivo, senza però sostituirsi ai e alle discenti, ma «facendo leva sulle loro forze naturali». In quest’ultima affermazione è già contenuta l’essenza dell’autoapprendimento, processo educativo tanto apprezzato dagli estimatori ed estimatrici di Maria Montessori. Persino l’azione didattica si collegava alla vita familiare dei bambini e delle bambine: la conquista dell’autonomia passava attraverso azioni quotidiane quali l’igiene personale, la pulizia dei locali, la provvista della legna, in una gestione comunitaria dove bambini e bambine più grandi aiutavano bambini e bambine più piccole, riproducendo, così, l’ambiente contadino e rurale del tempo. Le attività formative contemplavano anche attività estetiche, quali la costruzione di piccoli oggetti decorativi (comunemente detti lavoretti), ma anche la recitazione, il disegno, il canto educativo non spontaneo (che richiede concentrazione, memoria, esercizio, ritmo che non è mai marcia, ed esecuzione corale), oltre l’educazione linguistica che le maestre promuovevano attraverso la stimolazione di espressioni spontanee, riflettendo sulle parole e sulla loro costituzione. La più famosa delle innovazioni didattiche agazziane è sicuramente quella dei contrassegni, immagini usate per identificare bambini e bambine e gli oggetti di loro proprietà. Ogni persona veniva identificata da un nome di cosa, il relativo contrassegno veniva poi ricamato o attaccato su tutti gli oggetti che le appartenevano (panierino della colazione, il cappottino, il banco ecc.) in modo che i e le discenti si abituassero ad associare il nome della cosa contrassegnata alla persona indicata dal contrassegno. Scrive Rosa nella Guida per le educatrici di infanzia (pubblicata la prima volta sulla rivista Pro-infanzia nel 1929, poi nel 1932 dalla casa editrice La Scuola di Brescia, che nel 1985 stamperà la XIV edizione) «La singola proprietà veniva contraddistinta con un numero, che negli asili affollati comprendeva qualche centinaio. Così come si usa ancora negli ospedali, nelle caserme e nelle carceri. Il contrassegno ha, in primo luogo, lo scopo di contraddistinguere la nostra dalla proprietà altrui, ma noi possiamo anche sfruttarlo come esercizio di linguaggio. Ciascuna immagine ha un nome e ciascun nome ci rammenta l’esistenza di una cosa. Tanti contrassegni, tanti nomi: ne nasce una miniera di esercizi a cominciare dalla pronuncia».

La gestione e la cura del giardino, come già detto, rivestivano un ruolo di primo piano tra le attività pratiche promosse dalla scuola agazziana. Il giardinaggio veniva praticato in aiuole (opportunamente realizzate) con attrezzi conformi all’età e alle capacità dei e delle discenti. Esso permetteva che i bambini e le bambine potessero muoversi liberamente e che venissero avviati/e verso attività propedeutiche al lavoro, differenti dal gioco, ma pur sempre cariche di socialità e amore per il bello. Inoltre, le attività di giardinaggio favorivano la vita all’aria aperta e abituavano al lavoro, sviluppando l’osservazione del mondo naturale e il pensiero scientifico, ma, soprattutto, promuovevano rapporti positivi e consapevoli con l’ambiente, mediante per esempio, la conoscenza dei fenomeni atmosferici e dei cicli delle stagioni.

Tutte attività che oggi collocheremmo entro l’alveo dell’educazione ambientale, tanto cara a Greta Thunberg e prediletta dai sostenitori di agrinidi e agriasili, realtà educative di ispirazione agazziana che accolgono bambini e bambine fino ai 3 anni, nel caso degli agrinidi, e dai 3 ai 6 nel caso degli agriasili.
Il primo agrinido italiano è sorto in provincia di Torino nel 2006 ed è tuttora funzionante. Fabrizio Bertolino e Tiziana Morgandi, docenti universitari, definiscono gli agrinidi, gli agriasili e le fattorie didattiche «contesti di incontro quotidiano tra i bambini e il mondo reale, quello delle stagioni, del lavoro, delle trasformazioni». L’attualità del pensiero agazziano è rintracciabile anche nei micronidi, strutture che favoriscono la continuità educativa con l’ambiente familiare «anche in termini di spazi e di oggetti utilizzati nel corso delle attività scolastiche». Nello specifico, i micronidi sono servizi socioeducativi rivolti a bambini e bambine dai 3 ai 36 mesi, pubblici o privati, presenti un po’ in tutta Europa, gestiti da educatrici appositamente formate che, in alcuni casi, curano nello stesso spazio anche i propri pargoli.

Per quanto le esperienze educative di ispirazione agazziana siano ancora vive in Italia e all’estero, al pensiero pedagogico di Rosa e Carolina non sono state risparmiate critiche e attacchi di diversa intensità. Nello specifico, i detrattori del metodo chiamano in causa la centralità del rapporto scuola-famiglia, ritenuto simbiotico e, come tale, di ostacolo a quei processi di socializzazione necessari alla/al bambino per diventare adulto. Inoltre, è stata messa sotto accusa la dimensione di maternage, eccessivamente intrisa di spiritualità cattolica, così come il principio didattico di considerare i bambini/e fino a 6 anni non ancora pronte per affrontare attività di letto-scrittura.
Critiche “ideologiche” che volutamente ignorano il contesto socioculturale entro il quale si situa l’esperienza di Mompiano: povertà economica ed educativa, elevati tassi di analfabetismo, situazioni igieniche precarie (nella scuola agazziana il bacio è proibito per evitare contagi). Critiche che ignorano, inoltre, la condizione generale delle maestre-educatrici di quel tempo, riflesso di una cultura maschilista e patriarcale. Scrive Tiziana Pironi, citando un articol0 di Cristina Sideri: «Nella realtà milanese di inizio Novecento, non certo la peggiore del nostro paese, alla maestra viene chiesto di dedicarsi anima e corpo alla vita degli asili. Automatica causa di licenziamento è infatti il matrimonio, in quanto una professione che si qualifica come tutta materna esclude che una buona educatrice possa conciliare la cura dei propri figli con quella dei figli degli altri. Del resto, durante la giornata lavorativa di 9 ore, la maestra è chiamata a essere sempre calma, imperturbabile nel viso e nei modi, comprensiva ma ferma, nel continuare le sollecitudini della madre e preparare il terreno all’opera del maestro».

Il dedicarsi anima e corpo delle educatrici di ieri, seppur dismessi gli antichi abiti, si manifesta, con pari intensità, nelle maestre di oggi: la dimostrazione più evidente — se ce ne fosse bisogno — è contenuta nei dati sui contagi tra il personale scolastico, spesso sottaciuti dalla narrazione mainstream che, nel dibattito sulla scuola, preferisce parlare di banchi innovativi e Licei occupati. Un recente studio del professor Alessandro Ferretti dell’Università di Torino, riferito alle scuole del Piemonte, dimostra come le insegnanti della scuola dell’infanzia siano state contagiate 4 volte di più rispetto alla popolazione generale. «La percentuale dei contagi tra il personale delle scuole materne è la più elevata di tutte. Nella settimana del 2 novembre 2020 la percentuale di contagi è arrivata al 360% di quella della popolazione, ma in assenza di misure restrittive ha continuato la crescita e nella settimana del 23 novembre è arrivata quasi al 400%, ossia il quadruplo dell’incidenza sulla popolazione generale. Sommando i contagi di tutte le settimane risulta essersi infettato il 10,8% del personale».

La vulnerabilità delle maestre della scuola dell’infanzia procede parallelamente con il disconoscimento sociale della professione educativa e di insegnamento, professione svolta principalmente da donne, la cui presenza diviene totalizzante nella scuola dell’infanzia: le percentuali si attestano, infatti, intorno al 99%. Afferma Alessandro Cavalli, docente di Sociologia, in merito alle conseguenze della femminilizzazione dell’insegnamento: «… conduce a segregazione lavorativa femminile e finisce per perpetuare la divisione di ruoli e di partecipazione nei vari settori economici». Divisione di ruoli che in Italia determina un inaccettabile gender pay gap, acutizzatosi nel corso del 2020 e che, secondo il Global gender report 2020 «allunga nuovamente ad almeno 55 anni l’arco temporale entro cui potrebbe essere finalmente raggiunta la parità retributiva tra uomini e donne». È noto quanto le donne si collochino ancora oggi nei tradizionali lavori di cura (quanto le maestre si prendono cura di bambine e bambini!) poco appetibili in termini salariali, faticando, invece, a decollare nelle cosiddette posizioni emergenti e in generale in quelle dirigenziali che restano appannaggio dell’universo maschile. Dirigenza maschile come quella che nel 1927, con fare pretestuoso, mise Rosa e Carolina nelle condizioni di chiedere il collocamento a riposo. Ma a Mompiano l’irremeabile seme era stato gettato.